Grundlagen der Sonderpädagogik aus der Sicht von Maria Grzegorzewska
2.3 Grundlagen der Sonderpädagogik.
2.3.1 Die Zielgruppe
Um die Aufgaben und Ziele in Maria Grzegorzewska´s Sinn beschreiben zu können, will ich die Zielgruppe mit Hilfe eines Zitats von Dziedzic beschreiben. Dieser wiederum stützt sich auf Aussagen von Grzegorzewska, die sie in ihre Vorlesungsskripten gemacht hat.
"Außer den anormalen Kindern, d.h. solchen, die aufgrund größerer oder kleinerer
Schädigungen organischer und funktionaler Natur Schwierigkeiten haben die Welt
kennen zu lernen oder Konatkte mit der Umwelt zu knüpfen, beschäftigt sich die
Sonderpädagogik mit einer zweiten Kindergruppe, die nur in einem bestimmten Zeitraum
(Jahre, Monate) ihres Lebens besondere erzieherische Fürsorge braucht. Es handelt sich
um chronisch kranke Kinder und Jugendliche, die sich aufgrund ihres Charakters nicht an
die Gesellschaft anpassen können, ohne deutliche Anzeichen einer Störung der höheren
Schichten des Zentralnervensystem zu zeigen.
Zu dieser Gruppe zählen auch körperbehinderte Kinder, die schon einen bestimmten
Zeitraum in den dafür geeigneten Heilungs-, bzw. Heil und Erziehungsanstalten
verbracht hatten" (vgl Dzeidzic 1972, 77).
Aus diesem Grund hat Grzegorzewska fünf Sparten der Sonderpädagogik gebildet:
– Blinde und schlecht Sehende (Sehbehinderte)
– Gehörlose und schlecht Hörende (Schwerhörige)
– Geistigbehinderte
– Chronisch Kranke und Körperbehinderte
– Erzeihungsschwierige
(vgl. Sekowska.1988, 86).
2.1.1.1 Die Geistigbehinderten.
"Braki morfologiczne, wadliwy rozwój mózgu, jako zniekształcenia, ubytki, porażenia, mały zapas zasobów energetyczny komórek nerwowych, zakłócenia neurodynmiczne, obecność chorych punktów korowych wskutek neurodynamicznych i strukturalnych uszkodzeń…mogą decydować o niepełnowartościowości mózgu i jego działalności w oligofrenii. W związku z tym rozwój wyższych czynności nerwowych u oligofreników jest również w różnej mirze niepełnowartościowy, swoisty,atypowy.
Swoistść tą chrakteryzują nastepujące wlaściwości rozwoju: osłabienie siły i ruchliwości procesów nerwowych…Odruchy warunkowe są zwolnione i nietrwałe. W dalszym ciągu, w konsekwencji tego, spostrzeżenia i wyobrażenia są nikłe i ubogie, więc i rozwój pierwszego układu sygnałowego słaby i nieprawidłowy. Osłabienie procesów korowych powoduje to, że np. osobnik nie może jednocześnie wypracować kilku odruchów warunkowych, co się w praktyce wyraża w niemożności ujęcia sytuacji złożonej. Mała skala działalności kory i wysoki próg pobudliwości związane są zazwyczaj z patologią komórek kory, a w szczególności przypuszczalnie z małym zapasem ich zasobow energetycznych, co powoduje niska skalę ich zdolności do pracy. W skutek małej sprawności procesów nerwowych i niedostatecznie zozwiniętej wyższej analizy i syntezy oraz nieprawidłowego współdziałania pierwszego i drugiego układu sygnałowego, oligofrenik ma trudności w uogólnianiu, abstrahowaniu i wiązaniu logicznych całości – stąd ubóstwo we wnioskowaniu i sądach…Pomimo różnorodnych i często głębokich brków i zakłóceń w rozwoju, dzieci upośledzone umysłowo nie są pozbawione do zdolności rozwoju intelektualnego i usprawnienia” (Grzegorzewska 1964, 254/255).
(Anm: Vor allem morphologische Mängel, fehlerhafte Gehirnentwicklung und seine Mißbildungen, Defizite, Verletzungen, ein kleiner Vorrat an Energiereserven der Nervenzellen, neurodynamische Störungen, das Vorhandensein von kranken Stellen in der Hirnrinde sind für die Nichtvollertigkeit des Hirns bei Oligophrenie entscheidend.
Daraus resultiert, dass sowohl die psychische Entwicklung als auch die "höheren Tätigkeiten" des Nervensystems als untypisch, eigentümlich zu bezeichnen sind. Diese Einzigartigkeit wird durch folgende Merkmale charakterisiert:
Die Schwächung der Kraft und auch der Beweglichkeit der Nerventätigkeit…Die bedingten Reflexe sind verzögert, unbeständig. Als weitere Konsequenz dieser Erwägungen ist zu beachten, dass die Beobachtungsfähigkeit und Vorstellungsfähigkeit gering sind, und das führt dazu, dass die Entwicklung des ersten Signalsystems gestört ist. Die Schwächung der Prozesse, die in der Hirnrinde stattfinden, verursachen, dass das Individuum nicht in der Lage ist, gleichzeitig mehrere bedingte Reflexe herauszuarbeiten und dies spiegelt sich in der Unmöglichkeit wieder, komplexere Situationen zu begreifen. Das begrenzte bzw. kleine Ausmaß der Hirnridentätigkeit, die hohe Schwelle der Erregbarkeit, sind gewöhnlich mit der Pathologie der Nervenzellen, besonders mit einem kleinen Vorrat an Energie verbunden, was die niedrige Arbeitsbelastung erklärt.
Aufgrund der geringen Leistungsfähigkeit der Nervenprozesse und mangelhaft entwickleten "höheren" Analyse, Synthese und der Inkorrektheite des Zusammenwirkens zwischen dem ersten und zweiten Signalsystem hat der Oligophrene Schwierigkeiten mit Verallgemeinern, Abstrahieren und der Bildung logischer Zusammenhänge und das wiederum äußert sich in der Schwäche der Ziehung von Schlussfolgerungen und der Urteilsfähigkeit.
Trotz aller dieser schwerwiegenden Mängel und Störungen in der Entwicklung sind die geistig behinderten Kinder in der Lage, ihre intelektuellen Fähigkeiten zu entfalten).
2.1.1.2 Die Blinden
"Dzieko niewidome jest dzieckiem normalnym pod względem intelektualnym, ma jednakże na wskutek całkowitego zniszczenia analizatora wzrokowego pewne ograniczenia i nieprawidłowści w poznawaniu świata otoczającego. Poznanie to jest zubożone w zakresie treści i nieadekwatne z rzeczywistością. Luki w wyobrażeniach niewidomi wypełniają zastępczymi wyobrażeniami, wskutek czego w pocesie poznawczym prócz zubożenia zakresu treści jest i pewne jej skażenie. Nie tylko światło, barwy, perspektywa, ale i zjawiska w ruchu i ich zimeinności uchwytnej optycznie są dla niewidomego niedostępne, Zmiany we wzroście i rozwoju ludzi, zwierząt, roślin, ruch różnych maszyn, środków lokomocji, narzędzia pracy, ruch właściwy poszczególnym typom zwierząt, wyraz twarzy człowieka, cała mimika jego – wszystko to są rzeczy zupełnie dla niewidomego nieuchwytne, poniważ ciągle o tych rzeczach jednak słyszy i czyta więc ‘poznaje' je poprze drugi układ sygnałowy, z tym że w pierwszym układzie nie ma dla nich odpowiednich ‘sygnałów rzeczywistości', jakimi są dla nas ‘nasze wrażenia i wyobrażenia' odnoszące sie do otaczającego świata, a więc w tym wypadku do wyżej podanych zjawisk. Toteż pierwszy układ sygnałowy u niewidomych jest nietylko uboższy w zakresie treści niż u widzących rówieśników, ale i nieadekwatny z rzeczywistością.” (Grzegorzewska. 1964. 259).
"Das blinde Kind ist aus der Sicht des Inetllektes als normal entwickeltes Kind zu betrachten. Jedoch aufgrund des Fehlens oder zum Teil zerstörten optischen Sinnesorans, treten bestimmte Schwierigkeiten und Begrenzungen hervor, die mit der Wahrnehmung, dem Entdecken der umgebenden Welt zusammenhängen.
Das Kennenlernen der Welt ist verarmt, (optische Reize sind nicht vorhanden) was die Inhaltsseite angeht und auch unadequat der Realität gegenüber. Die Lücken in den Vorstellungen werden durch die Blinden mit Hilfe der Surrogatvorstellungen ersetzt. Dies bedeutet, dass während des Erkenntnisvorgangs der Wissensbereich nicht vollständig entwickelt und zum Teil auch verfälscht wird.
Nicht nur das Licht, die Farben, die Perspektive, sondern auch alle Erscheinungen, die mit Bewegungen und den Veränderungen, die nur optisch wahnehmbar sind, zusammenhängen, sind für den blinden Menschen unzugänglich.
Die Änderungen, die aufgrund des Heranwachsens von Menschen, Tieren, Pflanzen auftreten, aber auch die Bewegungsmöglichkeiten der verschiedenartigsten Maschinen, Fortbewegungsmittel, Werkzeuge, der jeweiligen Tierart entsprechende Bewegungen, der Ausdruck des menschlichen Gesichtes, seine Mimik, das alles sind Dinge, die vom Blinden nicht wahrgenommen werden können. Da aber die Blinden über diese Dinge mittels akustischer Wahrnehmung und durch Lesen informiert werden, kann man behaupten, dass sie mit Hilfe des zweiten Signalsystems über die Erkenntnisfähigkeit verfügen, wobei im ersten Signalsystem, ´der Realität entsprechende Reize, die sich auf unsere Weltvorstellung beziehen´, fehlen (Pawlow). In Anbetracht dieser Tatsache kann man sagen, dass das erste Signalsystem bei Blinden nicht nur inhaltlich ärmer als bei den sehenden Mitmenschen, sondern auch nicht der Realität entsprechend ist." (Grzegorzewska. 1964. 259).
2.3.1.3 Die Gehörlosen
"Dzieci głuche są to dzieci normalne pod względem intelektualnym (jeżeli przyczyna, która pozbawiła je słuchu nie wpłynęła destrukcyjnie na sprawność procesów korowych), nie zachodzą więc u nich zjawiska patofizjołogiczne w perzebiegu wyzszych czynnosci nerwowych, tylko poznawanie otaczającej rzeczywstości jest wybitnie ograniczone. Poznanie rzeczywstości u głuchego jest ograniczone i nieadekwatne. Wskutek braku słuchu lub nikłych jego resztek postrzeżenia i wyobrażenia o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata są ubogie…Treści jest mniej i jest ona zniekształcona, wobec tego, że nie są spostrzegane zjawiska akustyczne. Jeżeli wyniki badań nad ograniczeniem dostępu bodzców zewnętrznych do kory mózgowej wykazały słabe uczynnienie kory, nalazałoby to też uważać za przyczynę tych trudności rozwojowych. Wobec tego, że dziecko głuche w procesie nauczania zdobywa różne wiadomości, uczy się mowy, czytania, pisania i korzysta ze słownictwa człowieka słyszącego, wypełnia ono sobie luki w wyobrażeniach swoich swoich o świecie swoistymi wyobrażeniami zastępczymi, tzn. surrogatami wyobrażeń (np. szum strumienia, odgłosy ptaków, narzędzi pracy itp.), poniważ są one jednak tworam wyobraźni, nie mogą więc być adekwatne z rzeczywsitością. U głuchych więc pierwszy układ sygnałowy jest zubożony w takresie treści i skażony w stosunku do wierności – wyobrażeniami zstępczymi. Ponieważ ograniczenie dostępu bodzców (dźwiękowych w tym wypadku) utrudnia rozwój wyzszej analizy i syntezy w sferze słuchowej, zjawiają sie ogólne trudności w wyodrębnianiu cech zasadniczych, charakterystycznych, od cech drugorzędnych, a więc trudności w abstrahowaniu i wiazaniu logicznych całości (ubóstwo w uogólnianiu, wniskowaniu, sądach), zaznacza się z trudem, są one elementrane, ubogie i nieścisłe. Trudno kształtuje sie drugi układ sygnałowy.” (Grzegorzewska.1964.256).
"Die gehörlosen Kinder sind normal, was ihren Intellekt angeht (sofern die Ursache, die die Gehörlosigkeit verursachte, keinen weiteren schädigenden Einfluss auf die Lesitungsfähigkeit der Hirnrinde hatte). Aus diesem Grund gibt es bei ihnen keine pathophysiologischen Erscheinungen, die mit der Tätigkeit höherer Nerven zusammenhängen, ausser, dass die Fähigkeit der Umweltwahrnehmung besonders begrenzt ist. Das Kennenlernen der umgebenden Welt ist bei Gehörlosen beeinträchtigt und der Realität gegenüber nicht adäquat. Da das Hörvermögen entweder überhaupt nicht oder nur dessen kleine Reste vorhanden sind, ist die Perzeption sowohl der Gegenstände als auch Vorgänge, die in der Außenwelt stattfinden, gering…Weil sie die aukustischen Reize nicht wahrnehmen können, verfügen sie über weniger Inhalte und diese sind noch entstellt. Falls die Ergebnisse der Untersuchungen über die Begrenzung der äusserlichen Reize auf die Hirnrinde eine schwache Tätigkeit derselben feststellen, kann man annehmen, dass sie als Ursache für die Entwicklungsschwierigkeiten zu betrachten ist. Da aber das gehörlose Kind während des Lernprozesses allerlei Erkenntnisse gewinnt, die Sprache, das Lesen, das Schreiben erlent und sich auch des Wortschatzes des hörenden Menschen bedient, kann man behaupten, dass die Lücken in der Weltvorstellung mit Hilfe von spezifischen Ersatzeindrücken sgt. Surrogatvorstellungen (z.B. Bachgeräusche, Vogelzwitschern, Geräusche der Arbeits- werkzeuge) augefüllt werden. Weil sie aber nur durch Imagination entstanden sind, können sie der Wirklichkeit nicht entsprechen. Dadurch ist bei Gehörlosen das erste Signalsystem durch reduzierte inhaltliche Möglichkeiten geprägt und zusätzlich in der Realitätstreue durch die Surrogatvorstellungen beeinträchtigt. Weil durch die Begrenzung der Wahrnehmung (in diesem Fall das Fehlen der akustischen Reize) die Entwicklung der Analyse und Synthese in der Hösphäre erschwert ist, kommen die allgemeinen Schwierigkeiten in der Unterscheidung der erstrangingen, charakteristischen von den zweitrangingen Eigenschaften zum Vorschein.
Dadurch ist bei Gehörlosen das erste Signalsystem durch reduzierte inhaltliche Möglichkeiten geprägt und zusätzlich in der Realitätstreue durch die Surrogatvorstellungen beeinträchtigt. Weil durch die Begrenzung der Wahrnehmung (in diesem Fall das Fehlen der akustische Reize) die Entwicklung der Analyse und Synthese in der Hörsphäre erschwert ist, kommen die allgemeinen Schwierigkeiten in der Unterscheidung der erstrangingen, charakterischen von den zweitrangingen Eigenschaften zum Vorschein. Dadurch treten Komplikationen in der Abstrahierung auf, aber auch in der Fähigkeit, logische Zusammenhänge zu sehen und Folgerungen zu ziehen. (Dürftigkeit in den Verallgemeinerung, Urteilen, Folgerungen). Es deutet sich ein starker Konkretisierungsbedarf an, die Verallgemeinerungen werden nur mit großer Mühe gebildet, dazu sind sie verkümmert und inexakt. Mühsam wird das zweite Signalsystem aufgebaut" (Grzegorzewska,1964.256).
2.3.2 Ziele und Aufgaben der Sonderpädagogik.
Außer den von mir schon vorgsetllteb philosophischen Grundlagen legt M. Grzegorzewska mit Hilfe anderer Thesen, die von ihrer langjährigen Mitarbeiterin Janina Doroszewska in einem Lehrbuch aufgeführt werden, sonderpädagogische Grundlagen fest.
– Als erstes ist zu betonen, dass alle Funktionsbereiche, die mit der Neuropsycholigie, Psychologie, und der Gesellschaft im Zusammenhang stehen, die untrennbare Struktur eines Menschen bilden.
Dieses Verständnis bedingt, dass alle Rehabillitationsmassnahmen und- einwirkungen auf den Betroffenen nur dann sinnvoll erscheinen, wenn sie ganzheitlich gesehen werden. Diese These hat Maria Grzegorzewska seit dem Anfang ihres Wirkens entwickelt und sie wird bis heute von den neuen Generationen der Sonderpädagogen verwendet (vgl. Doroszewska.1989.17).
– Diese Sicht bedingt zweitens, dass alle wissenschaftliche Disziplinen (biologische, geises- sozialwissenschaftliche) zum besseren Verstehen des "Zöglings" herangezogen werden. Man sollte diese Wissenschaftszwiege als eine Quelle betrachten, die hilfreich ist bei der Feststellung sowohl der destruktiven als auch restitutiven Einflüsse, die auf den Klienten einwirken (vgl. Dorosczewska.1989.17).
– Die Andersartigkeit der Sonderpädagogik, die als Fach der Allgemeinen Pädagogik anzusehen ist, besteht nicht in anderen Formen der Arbeit, sondern im Unterschied des Subjekts, das in deisem Fall von der Norm im "negativen Sinne" abweicht.
– Dies wiederum führt dazu, dass Sonderpädagogik auch die Ziele der Allgemeinen Pädagogik übernimmt und auch daurch von de rMedizin, Soziologie usw. und ihren Wirkungen unterscheidbar ist. Da aber für die Mehrheit der Schüler die Ziele der allgemeinen Pädagogik nicht immer oder nur im begrenzten Maße erreichbar sind, muss die Sonderpädagogik solche Ziele, die für die Zöglingen im Bereich des Erreichbaren liegen, auszeichnen. Dies erfordert aber, dass die theoretischen Voraussetzungen wie auch die pädagogisch- restitutiven Massnahmen, den Bedürfnissen des Einzelnen angepasst werden müssen. Diese Art der Modifikation ist aber nur dann möglich, wenn der Sonderpädagoge gut ausgebildet ist und über das nötige Gefühl der Verantwortung über seine Schüler verfügt ‚(vgl. Dorosczewska. 1989.18).
– Drittens, die Sonderpädagogik ihrerseits ist in verschiedene Teilgebiete, die auch unterschiedliche Zielgruppen erreichen sollen, unterteilt. Aber sie verfolgen nur eine Aufgabe, nämlich die Bildung eines Menschen. Diese Spezialisierungen ihrerseits betrachten die Behinderung als eine dynamische Erscheinung mt gewöhnlich großer Plastizität. Dadurch bruacht jeglicher Rehabilitazions- oder Kompensationsverscuh bei Behinderung einen entsprechenden Einsatz angemessener Mittel. Aus diesem Grund ist es auch wichtig, dass der Sonderpädagoge von den behinderten Menschen angenommen wird, denn nur so kann er diese Menschen in die Gesellschaft integrieren. Die Integration soll etappenweise und zusammen mit den Rehabilitationsmassnahmen, die auch für diesen Zweck konzipiert werden sollen, erfolgen.
– Viertens, die Beziehung zwischen dem Sonderpädagogen und dem durch ihn therapierten Menschen muss individuell werden. Denn nur die gute Kenntniss des Schülers ermöglicht dem Sonderpädagogen auf alle seine Facetten einzugehen.
Dies ist eine notwendige Bedingung beim Restituionsprozess zu betrachten. Bei
diesem Prozess muss der Pädagoge "die starken Seiten" des zu erziehenden
Menschen, auf die er spätere Therapie aufbauen soll, herausfinden. Aus diesem Grund
hat Maria Grzegorzewska von Sonderpädagogen ein hohes moralisches und
berufliches Ethos gefordert (vgl.. Doroszewska.1989.19).
– Fünftens, ausser einer guten Vorbereitung der Lehrer-Erzieher auf die ansprcuhsvolle Erfordernissse des späteren Berufes, wobei der Aspekt der sittlichen Persönlichkeit (in ihrer Menschntypologie möglichst nah dem Ideal des starken Menschen) für Grzegorzewska als einer der entscheidensten Kriterien überhaupt gilt, bedarf es der "Teambildung", im heutigen Sinne Rehateam, wo auch Arzt, Psychologe, Soziologe und andere Mitglieder einbezogen werden sollten. Als nächste These hat Grzegorewska die Unmöglichkeit der Trennung zwischen Theorie und Praxis behauptet. Genauso wenig kann man die Erzeihung von dem Lehrprozeß trennen (vgl. Doroszewska.1989.19).
Sękowska schreibt, dass Dank Maria Grzegorzewska, die polnische Sonderpädagogik folgende Ziele und Aufgaben anstrebt:
– Die Erweckung der inneren Dynmaik des "Zöglings"
– Die Bestebung zur Aktivierung und zur Erreichungh der Selbständigkeit durch den zu erziehenden Menschen
– Die Eingliederung des Zöglings in das Leben der Gesellschaft.
– Die Verbindung zwischen körperlicher und geistiger Arbeit.
– Die Eingliederung in die gemeinschaftliche Arbeit
(vgl. Sękowska. 1988. 87/88).
Es gilt noch zu erwähnen, dass für Maria Grzegorzewska Prophylaxe besser und wichtiger als Rehabilitationsmassnahmen ist (vg. Grzegorzewska. 1965.253).
2.3.3 Die Rehabilitationsdirektiven von Maria Grzegorzewska.
Die Rehabilitationsdirektiven werden von Doroszewska 1989 in ihrem zweibändigen Werk, das sich umfassend mit der Problematik der Sonderpädgogik beschäftigt, und in Polen als gutes Lehrbuch betrachtet wurde, übernommen bzw. zittiert.
Aus diesem Buch kann der Leser entnehmen, dass Rehabilitaionsmassnahmen hauptsächlich auf folgenden Direktiven gestützt werden sollen:
– Der Anerkennung jedes Individuums, seiner Entwicklungsbedingungen, Art und Schwierigkeitsgrad der Behinderung (unter besonderer Berücksichtigung des Gesamtbildes der Persönlichkeit.)
– Der Einführung in die durch Behinderung bedingten Bedürfnisse und den damit zusammenhängenden Komplikationen.
– Der Berücksichtigung der Einflussnahme der Umwelt auf den Behinderten.
– In der Herstellung guter Voraussetzungen für vorteilhafte und vielseitige Entwicklungsmöglichkeiten in den biologischen, psychischen, gesellschaftlichen Bereichen sowie der antsprechenden Aktiviäteten.
– In der Berücksichtigung der gleichmässigen Entwicklung des Verhältnisses zwischen dem ersten und dem zweiten Signalsystem, auf die Bildung und Umgestaltung dynamischer Stereotypen und in der Verbesserung der Arbeitsfähigkeit sowohl der Hirnrinde als auch anderer Gehirnschichten.
– Auf dem Erkennen des Grades der Schwelle der Frustration des Individuums, wie auch seinen Einstellungen gegenüber Streß bzw. schwierigen Situationen.
– In der Herstellung solcher Umstände, die die Wiederstandskraft gegenüber Streß und schwierigen Situationen steigern würden.
– In der Notwendigkeit rationaler Selektion der Lerninhalte und dadurch der richtigen Auswahl von Lehrprogramm und Arbeitsmethoden.
– In der Berücksichtigung der Besonderheiten der jeweiligen Behinderung und der Verwendung des Prinzips der maximalen Individualisierung gegenüber jedem Betroffenen.
– In der Beachtung der Kommunikation zwischen der Nichtbehindern und den Behinderten, die im Geiste der gegenseitigen Rücksichtnahme und der Partnerschaftlichkeit erfolgen sollte, was die Gestaltung angemessener Integrationsformen ewrfordert.
– Darauf zu achten, dass im Falle der milderung der Behinderung, auch die Rehabilitationsamssnahmen verändert werden.
– In der Befürchtung, dass ein Kind aufgrund falsch gestellter Diagnose als ein von der Norm abweichendes Kind eingestuft wurde.
2.3.4 Die Vorstellung vom guten Lehrer-Erzieher
Ich halte es für sinvoll, dass ich kurz auf den Begriff Lerhrer-Erziehr eingehen bzw. dem Leser das Verständnis des Begriffes aus der Sicht von Meria Grzegorzewska näher bringe. Wie ich schon früher eerwähnt habe, sah Maria Grzegorzewska die Notwendigkeit, sowohl denLerhprozess als auch die Erziehung als eine Einheit zu betrachten. Aus diesem Grund, d.h. der Nichtrennung zwischen den beiden Komponenten, bildete sie den Begriff eines Lehrer-Erziehers, wobei die Aufgaben und Eigenschaften sich gewissermassen unterscheiden.
2.3.4.1 Die Eigenshchaften des guten Lehrers-Erziehers.
Ich beginne mit der allgemeinen Beschreibung der Persönlichkeiitsmerkmale eines "gewöhnlichen" Lehrers, denn dies impliziert auch die Eigenschaften des Förderschullehrers. ImJahr 1937 schreib Maria Grzegorzewska, dass nur derjenige Erzieher sein sollte, der diesen Beruf gern ausübt, über eine starke Persönlichkeit verfügt und der sich völlig im Klaren ist über die Bedeutung der Aufgaben wie auch über die Schwierigkeiten und Probleme bei deren Bewältigung (vgl. Grzegorzewska.1964.7).
Unter Voraussetzung dieser Annhame muss der Lehrer-Erzieher das Leben in seiner ganzen Vielfalt erforschen wollen. Denn ohne diese Erkenntnis, die sich nicht nur auf alle existentiellen erscheinungen begrenzen soll, sondern auch auf die Kenntnis der Kultur, der geschichtlichen Vergangenheit, der gegenseitigen Abhängigkeit des Einzelnen und der Gemeinschaft, kann er kein guterErzieher sein.
Dadurch kann er auch seinen eigenen Lebensweg besser verstehen, seine eigene Identität finden, was das Verstehen des Menschen und die Lieb zu ihm erwecken wird. (vgl.Grzegorzewska 1964.8). Die nächste Konsequenz der Lebenserforschung scheint mir so wichtig, dass ich mich folgendes Zitats bedienen muss:
"Ta niesłychanie wartościowa droga wchodzenia w życie i badania jego zjawisk stopniowo buduje caly swiat duchowy wychowawcy i daje mu moc tworczą największej silły…Daje niezalezność ducha rodzącą odwagę działania, jasność wewnętrza, dzięki której mierzy rzetelnie swoje możliwości i rozpoznaje co mu najlepiej odpowiada i co ma być zycia jego wartością. Daje nieprzepartą potrzebę czynu twórczego względem zjawisk zycia – nie pozwala więc zamknąć się w sobie, żyć tylko dla siebie, tj. Umrzeć dla przyszlości, ale każe żyć życiem, co wewnętrzną pogodę niesie, źyciem bogatym, bo życiem wielkiej całości” (Grzegorzewska.1964.9).
"Dieser unheimlich wertvolle Weg des Einstiegs ins Leben und der Erforschung seiner Phąnomene hat zur Folge, dass allmąhlich die innere gesitige Welt des Erziehers aufgebaut wird und ihm dadurch die höchsten schöpferischen Kräfte zuwachsen…Sein Geist gewinnt an Unabhängigkeit, was ihm Mut zum Handeln und innere Klarheit gibt. Dank dieser kann er die eigenen Möglichkeiten aufrichtig messsen; Sie erlaubt ihm zu sehen, was ihm am besten entspricht und was den höchsten Wert seines Lebens darstellt. Dadurch gewinnt er das Bedürfnis des schöpferischen Tuns gegenüber den Lebenserscheinungen – Der Zustand der geistigen Unabhängigkeit erlaubt ihm nicht, sichin sich selbst einzuschliessen, nur für sich zu leben, d.h. für dieZukunft zu ´sterben´, sondern sie befiehlt im das Leben zu leben, das über innere Ruhe bzw. Zufriedenheit verfügt, das innerlich reich ost, zusammenfassend einem ganzheitlichen Leben" (Grzegorzewska. 1964.9). Dieses eindrucksvolle Zitat zeigt, dass der Lehrer-Erzieher einerseits ein guter Beobachter, andererseits aber auch ein Mitgestalter sein soll. Es gibt noch zwei weitere Aspekte, die mit der Problematik der Arbeit und des Lehrer-Erziehers zusammenhängen, nämlich der Arbeitseinstellung, und des Arbeitswertes. In der Entwicklung der Arbeitseinstellung sieht Grzegorzewska für den Lehrer einen der wichtigsten Punkte in der erzieherischen Arbeit und seiner Bedeutung und Auswirkungen auf die Schüler. So ein Lehrer, der nur nörgelt und unzufrieden mit der eigenen Arbeit ist, geht anders an dne Unterricht heran als sein Gegenbild (vgl. Grzegorzewska.1964.16). Über den Arbeitswer meint Grzegorzewska, dass er nur dann entsprechend tief begriffen werden kann, wenn der Lehrer-Erzieher die Bedingungen der Arbeit, ihre Ziele, sich selbst und das entsprechende Menschenbild, reflekiert bzw. erforscht hat.
2.3.4.2 Der gute Lehrer-Erzieher an einer Förderschule.
Grzegorzewska geht davon aus, dass derjenige, der sein Leben der Sonderpädagogik widmet es im vollen Bewusstsein seiner Verantwortung gegenüber den behinderten Menschen tut. Dies setzt voraus, dass der Sonderpädagoge um die Genesung jedes behindenrten Menschein, sein Dasein, kämpfen soll. Diese Annahme setzt auch voraus, dassw der Leherer-Erzieher auch den Behinderten als ein vollgültiges Mitglied der Gesellschaft, aus der Erziehung entlässt. (vgl. Grzegorzewska.1964.37).
Er muss vom Sinn der Arbeit überzeugt sein, denn nur dann, anstatt irgendwelchen sentimentalen Gefühlen zu folgen, die manche als Hilfe gegenüber dem Behinderten empfinde, wird an die erste Stelle die Rationalität des eigenen Tuns hervortreten.
Es heisst aber auch, dass der Lehrer-Erzieher eine moralische, mitmenschliche Stütze sein soll, denn aufgrund der Behinderung werden die betroffenen Kinder von der Umwelt, ja sogar von den eigenen Eltern nicht ernst genommen oder sogar verhöhnt, manchmal auch misshabdelt (Vgl. Grzegorzewska. 1964.38). Er soll dem Kind oder Jugendlichen Hoffnung auf eine bessere Zukunft machen. DerErzieher soll eine frohe, friedliche Arbeitsatmosphäre schaffen; dies hat auch eine positive Auswirkung auf das Leben der Schützlinge. Deshalb kann er nicht nur ein Beobachter sein, der sich ständig die Frage wie stellt, sondern er sollte auch über viel empathie verfügen, und daraus folgert, dass seine alltägliche Arbeit nicht zur Routine wird. Zusätzlich schreibt Grzegorzewska: "Toteż nauczyciel szkoly specjalnej musi być żywym czlowiekiem, zniewalającym postawą swoją do działania i wysiłku umysłowego. Nic nie pomoże, jeśli ma wiedzę dużą, wykształcenie rozległe i dobre fachowe przygotowanie teoretyczne, ale brak mu właśnie tego daru. Jest solidny, pracuje obowiązkowo, systematcznie, chce wszystko spełnić jak nejrzetelniej, ma dobrą w tym kierunju wolę – ale jest daleki, jakiś mimo woli nieprzystępny, jak gdyby wyobniony od życia i usztywniony… W stosunku do dziecka upośledzonego jednak nauczyciel powinien być nie tylko związany z życiem, ale i w nurcie jego pogrążony.. .Cehcha charkterystyczna takiego nauczyciela musi być duże poczucie odpowiedzialności zy organizację i za metodę pracy dydaktycznej i wychowawczej w stosunku do upośledzonych…To właśnie poczucie odpowiedzilnośći wprowadza nauczyciela szkoły specjalnej w swiat współżracy z lekarzem rodziną , najbliższym otoczeniem dziecka i w ogóle ze wszystkimi pracownikami zakładu – aby się jak najwięcej o dziecku dowiedzieć i jak najścilej z tymi ludźmi współpracować dla wydźwignięcia dziecka z nieudolności, dal usprawnienia fizycznego i psychicznego, i w ogóle do przygotowania do życia” (Grzegorzewska.1964. 39/40).
"Der Förderschullehrer muss ein lebendiger Mensch sein, der mit seiner eigenen Einstellung andere zum Wirken und Denken ermuntert. Es hilft nichts, wenn er über ein großes und mannigfaltiges Wissenspotential verfügt, auch wenn er eine gute theoretische Vorbereitung aufweisen kann, wenn ihm diese Gabe fehlt. Er ist solide, gewissenhaft, arbeitet systematisch, will alles am besten erfüllen, hat einen guten Willen, aber steht nicht im Leben und ist verkrampft…Jedoch gegenüber dem beinderten Kind soll der Lehrer nicht nur mit demLeben verbunden sein, sondern in seiner Strömung stehen. Eine der charakteristischen Eigenschaften eines solchen Lehrers ist die Übernahme vonVerantwortung gegenüber dem Behinderten bei der Organisation und in der Methode der didaktischen Arbeit. Dieses Verantwortungs-gefühl führt dazu, dass der Lehrer in die Zusammenyrbeit mit dem Arzt, der Familie, der nächsten Umgebung des Kindes, und mit anderen Mitarbeitern der Schule eingeführt wird. Dies soll er tun, mu möglichst viele Informationen über das Kind zu erhalten, um das Kind aus seiner Ohnmacht hinauszureissen und zur Verbesserung des psychischen wie physischen Lebens und zur Vorbereitung der Schützlinge auf das Leben in der Gesellschaft" (Grzegorzewska.1964.29/40).
Zusätzlich meint Grzegorzewska, dass ein solcher Lehrer seiner Entscheidungen nicht allzu sicher sein sollte, denn er soll die eigenen Irrtümer sehen und zugeben können, was ihn zur Suche nach neuen Wegen und Lösungen ermutigen sollte.
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Quelle: Maria Grzegorzewska´s Pädagogik
